“硬件”“軟件”沒有齊頭并進

結束了在西北某農村初中為期1年的支教后，有近20年教齡的李明(化名)既高興，又有些遺憾。

李明曾在這所鄉村中學工作過6年。2009年調任時，該校有292名學生，29位教師，但辦學環境簡陋，只有幾排平房，學生還在睡大通鋪。

后來，李明聽說，學校搬遷了新址，硬件條件大幅改善。2019年，他因職稱評定的硬性要求，重返學校支教。李明欣喜地發現，該校有了5層教學樓，有了標準化運動場，電腦室、實驗室等功能室配備齊全，宿舍、食堂煥然一新。

這不是“樣板工程”。來自教育部的數據顯示，在“十三五”期間，中央、地方共投入資金5426億元，全面改善貧困地區義務教育薄弱學校基本辦學條件。全國有10.8萬所學校從中受益，20萬名建檔立卡輟學學生動態清零。

當下，在不少農村地區，“最好最美的建筑是學校”已成常態。很多鄉村教師都和李明一樣，以“學校環境好了”“教師能力強了”“學生全面發展見實效”概述自己感受到的變化。

但是，在支教期間，李明還是留下些許遺憾——剛開學時，他定下計劃，要讓初三年級73名學生中的50人考上高中，一個學期后，他意識到相當一部分在讀學生基礎薄弱，就將目標打了“對折”，但最終，考分超過縣一中錄取線的還不到20人。

遭遇此次“滑鐵盧”，李明分析，原因在于校內師生人數各減少了1/3，且流失的均為“精銳部隊”。“學校的‘軟件’并沒有隨著‘硬件’齊頭并進”。

近段時間，在采訪了西部十來所鄉村學校后，中青報·中青網記者發現李明提及的現象并非個案——一些農村學校硬件設施不比城市學校的差，但城鄉教學質量差距卻越來越大。

師生“用腳投票”擊中農村教育這一發展“軟肋”。東北師范大學中國農村教育發展研究院公布的一組數據顯示，義務教育城鎮化率從2009年的51.04%快速攀升至2017年的76.48%，比當年常住人口城鎮化率高17.96個百分點。

部分農村學校教師、學生的“出走”與數據遙相呼應。一位不愿透露姓名的西部鄉鎮中學的校長告訴記者，其所在的學校，學生從1600多人減少到900多人;西部某鄉村小學的一位教師告訴記者，2020年9月，她從一所村小調到鄉上的中心小學，因為原本工作的學校只剩了二、四、五、六4個年級的9名學生。同期，該鄉另一所村小直接被撤并，剩下的3名學生到中心小學寄宿就讀。

學生少了，教師隊伍隨之出現一些新特征。這位西部鄉鎮中學的校長總結：過去是教師短缺，現在是教師滿編，但全校88名教職工中，50歲以上的有近50人，教師隊伍老齡化嚴重。

據他了解，在西部一些編制有空缺的學校，人員相對也不太穩定。除卻留守的本地老教師，年輕教師大多是新分配的外地大學生，伴隨其結婚、生子，崗位流動較為普遍。而在云南師范大學教授王艷玲參與的一項面向云南省30個縣10356位鄉村教師的調查中，也有近80%的受訪者流露出流動(調動)及流失(改行)意愿;30歲以下青年教師的流動及流失意愿最為強烈。

“就像下棋沒有好棋子”

農村學校師生流向城鎮，從一方面來說，是城市化進程加速出現的必然選擇。

在一所建在黃河岸邊的鄉村中學里，記者獲悉，近5年內，該校的學生從500多人減少到100多人。校長分析，這與當地產業結構的變遷息息相關。

過去，該鄉百姓以種棗為生，此后，因勞務產業投入少、見效快，他們選擇乘船往返，在附近的城鎮打零工。但近些年，黃河汛期變長了，每年有100多天，橫渡的船只不開放，交通成本增加，村民往來不方便，收入驟減，索性舉家搬遷，外出謀生。

從另一方面來說，農村學生流向鄉鎮的背后，是農村家庭平均收入的增加。1月18日，國家統計局公布的2020年中國經濟“成績單”顯示，當前，農村居民人均可支配收入達到17131元，與城市居民人均收入水平差距繼續縮小。

“荷包硬起來”的一些農村家長，有底氣也有能力更重視教育。

一位西部中學生給記者算過一賬：她和妹妹在縣城讀書，兩人在校外租住，每年要付3000多元的房租，生活成本也比村里高。但父母常說，只要她們好好念書，有個好前程，花多少錢都不怕。

此外，城區就讀的孩子有機會上各種課外班，“就像吃飯一樣，不僅能吃飽，還能吃精、吃好，我們也想讓孩子有更多選擇”。一位農村家長說。

甘肅一位基層教師說，進城讀書一度成為“時尚”，“家長一個接一個，一個看一個”。但當越來越多的人選擇用腳投票時，首先受到沖擊的肯定是一些農村學校。

比如，農村學校班級變小，老師的教學任務看似減輕了，但也有人直言，教學難度上升了。一位小學教師反映，她所在的教學點，低年級老師要包班，雖然她只帶5名學生，但各科目從導入、講授新課到鞏固練習一個教學環節都不能少。另外，農村孩子知識面較窄、參與課堂活動的能力有限，她在師范學到的專業知識很難落到實處。

留守兒童的心理健康問題也日益凸顯。一位校長提供了一組數字——在一所僅剩9名學生的村小中，有7名學生出自單親家庭。因父母教育缺失、親情缺位，他們會在學業、人際溝通、社會適應中出現各種各樣的問題，讓老師“操更多的心”。

教學上，更是較難培育出“拔尖”的學生，對此，一位老師無奈地比喻：“就像下棋沒有好棋子。”有少量老師的積極性因此受到打擊。以西部某縣為例，2020年，當地一中(縣城中學)與二中(鄉村中學)的中考錄取分數線有60多分的差距，而在高考時，一中一本上線總人數超過350人，二中則不到10人。

差距之大，讓鄉村教師對自己子女的教育問題憂心忡忡。一位鄉一級教育管理中心的主任告訴記者，每次有教師申請調動時，他都會找對方的親戚朋友輪番動員，但老師們只要說一句話，就能讓人啞口無言——農民的孩子都進城念書了，我們的孩子就要留在鄉下嗎?

“進城的孩子未必都有進步”

“流動的意義在于促進組織血液循環。”寧夏師范學院的薛正斌教授說。

從鄉村到城市，14歲的丁麗娜(化名)就在流動中找到了“前行的路”。去年，她轉學至縣城中學，原本落后的英語成績突飛猛進，人也變得自信起來，還被推選為班干部。

在外打工的父母察覺到了女兒的變化，媽媽便不再外出，一心照顧女兒的生活。她說，自己吃了沒文化的虧，想要孩子爭點氣。

與此同時，農民工隨遷子女教育被納入不少城市教育發展規劃。教育部統計，“十三五”期間，有85.3%的隨遷子女進入公辦學校就讀或享受政府購買學位。

在與父母朝夕相處的過程中，這部分進城的孩子留下了溫情回憶。一位來自西海固地區、當過教師的詩人曾以《打工子女》為題，寫下這樣的句子：“作業本上的一排排對勾/像一把把鋒利的鐮刀/映在父母眼里/卻是一片豐收的景象。”

然而，無序的流動也可能造成不良循環，甚至“堵塞”。

據薛正斌觀察，此前，鄉村教師無序“流動”到城市，不僅加大了地區、城鄉之間教師資源的差距，老師本人或許也會因面對群體不同、教學任務不同以及受定勢思維和個人習慣的影響，對新環境產生不適。

農村學生進城同樣面臨“水土不服”。甘肅某鄉鎮中學教師張浩直言，“每個人未必都有進步、都學有所成、都如愿以償。”

張浩對其所在鄉鎮307名進城學生進行初步調查，分析后得出以下結論：將近40%的學生達到了家長的預期愿望;將近20%的學生進城后學習成績下滑，思想消沉、墮落，成了家長的沉重負擔;還有近5%的學生回流到了原農村學校。

農村生源不斷流向城市, 也讓城鎮教師壓力備增。甘肅一所縣城教師告訴記者，他所在的學校從6個班擴展到了16個班。學生多，老師就很難兼顧到每個人的所思所想，一些農村孩子容易在學校被“邊緣化”，或因學習壓力過大，產生一些心理問題。

一位縣中教師則舉例，班上有一名女孩住校期間網戀，每天打電話，影響了舍友的休息。雙方爭執時，女孩動手打了同宿舍的同學。按照校規，他告訴這名同學，如若再犯錯誤，她會被勒令搬出宿舍。不料，學生直接“威脅”他，要將“學校不讓學生住宿”的消息發到網上去，“把事情鬧大”。

另外，由于部分家庭管理的缺失或不到位，加上孩子們年齡小、自我控制能力差，一些農村孩子極容易被外面的各種因素干擾或誘惑。

這位老師告訴記者，有1名同學每學期至少會請1個月的病假，他提出去探望，但孩子一直不告訴他居住地址，輾轉聯系到孩子在外打工的父母后，對方也對孩子的情況不甚了解。高二時，這名孩子主動輟學，后續發展如何，他一無所知。

“在地化”重新振興農村教育

“用腳投票”不是新現象，涉及人數眾多，結果有好有壞，但不可否認的是，農村教育依舊面廣量大，是中國基礎教育的大頭，承載著改變個人命運，推動社會發展的重任。尤其伴隨“鄉村振興”全面推進，教育作為新發展格局中的優先要素，也要步入全面振興階段。

連續多年，已有更多政策向農村學校傾斜。西北某縣教育局的工作人員告訴記者，該縣特崗教師招考名額全部分配給農村基層學校;不足100人的學校按照100人下撥經費;城區學校富余學科教師到農村學校支教幫教，改善農村學校教師學科性短缺問題;大力推進互聯網+教育模式，實現優質教育資源共享。

在工資待遇上，鄉村教師也頗受優待。以寧夏為例，義務教育階段農村學校教師每月最高可以拿到1100元的各類補貼。自愿到鄉村學校支教的退休特級教師、高級教師，每人每年有兩萬元的補助。

但要真正解決農村教育新階段呈現出的“薄弱點”，除對硬件設施、經費投入、課程資源等辦學要素進行改革，還需對農村學校的職能定位、辦學理念作出新的思考與判斷。

西北師范大學講師李曉亮博士分析，當下農村教育很難辦好的一個原因在于農村學校是照著城市的一套在模仿，且一些模仿不到位。而伴隨新階段鄉村教育職責使命的轉變，“農村教育不光要讓一部分人離開農村，還要考慮讓一部分人留在農村，把農村建設得更好。”

“在地化”同樣是華中師范大學信息化與基礎教育均衡發展協同創新中心副教授付衛東給出的建議。

付衛東以近年來在農村學校頗為盛行的互聯網教學為例，他坦言，大城市的課程資源不一定適合鄉村小學校。他建議，村小、教學點向鎮上的中心校尋求支援，而縣一級的教育主管部門也要有“一盤棋”的發展理念，明確不同學校的職責，在當地倡導“資源共享”，把校際之間、教師之間緊密地聯系起來。

抱著相同的理念，一些基層教育主管部門在落實推進政策時，更加注重因時因地作出調整。

一位鄉鎮學區的校長透露，按規定是23名學生一個教師編制，但他所在學區會參照學校人數規模進行教師分配，人數過少的學校，兩個班級配3名教師，70人左右的學校，每個班級配2名教師，百人以上的學校，兩個班級配5名教師。此外，鼓勵一些小規模學校抱團發展，以學區為“單位”，動員師資較為富余的學校的教師去教學點走教，填補科任教師空白，學區會為走教教師爭取更多補貼、獎勵。

一些高校、科研院所、公益機構積極投身鄉村教育事業。通過東西部協作、對口幫扶等，鄉村學校有了支教教師，鄉村教師也有機會到發達地區參加培訓甚至掛職鍛煉，在交互體驗中，共同探討適合鄉村的教學方法。

一些地區學生的“回流”是對這些嘗試的某種“肯定”。安徽省阜南縣教育局摸底發現，2017年，阜南縣共有8275名農村學生從城區和外地“回流”到該縣的鄉鎮學校。2020年，甘肅省定西市隴西縣權家灣鎮趙家岔村小學也迎來3名縣城“轉校生”。據悉，兩年間，該縣村小學累計回流學生達170人。

當然，“在地化”還包含一項重要內容——培養一批扎根農村、甘于奉獻、一專多能、素質全面的本土化的鄉村教師。

一位村小校長則表示，“情懷”“激情”“敬畏”3個關鍵詞是辦好鄉村教育的“核心”，只要越來越多的人愿意這樣做，“時代的問題終會在時間中得以解決”。